【“包容性数字未来”专栏】吴璧君：变革型职业，探索数字经济下的职业教育理念

制造业是国民经济的主体。“十四五”规划明确提出，要增强制造业竞争优势，推动制造业高质量发展，构筑未来发展战略优势，为实现中华民族伟大复兴、实现第二个百年奋斗目标奠定更加坚实的物质基础。然而，也需要认识到，当前我国制造业水平整体上来说仍然不高，加上近年来制造业“技工荒”现象持续存在，实现“制造强国”目标仍然任重道远。在当前数字经济蓬勃发展的大背景下，制造业数字化转型造成的就业替代效应进一步加剧了这一技工缺口：部分工作岗位已被数字技术替代，从一线岗位下来的普通产业工人既不具有新的技能，也不具有通用的分析与综合能力，因而难以实现职业上的转换。伴随着数字技术的不断推陈出新，这种现象还会愈演愈烈。如何应对技术进步带来的这种技能性失业？这里可以提出一个创新我国职业教育系统的问题：数字经济时代的职业教育需要具有通识教育的特征，即培养劳动者的综合能力、长期的创造能力和想象力，而不是仅仅培训操作机器的技能。总之，数字经济下如何建立一个变革性、包容性的职业教育体系，培养适应数字技术发展的综合性技能人才，是十分值得研究的新课题。

近年，多地面临着较为严重的“技工荒”问题，这是不争的事实。然而，更严重的问题在于，制造业技工质量亟待大幅提升，很难满足建设“制造强国”的需求。与21世纪初的“用工荒”（普工与技工短缺交织）情况相比，当前这段时期，我国制造业的“技工荒”现象有两个更为显著的特点：

第一，制造业一线技工缺工状况持续。截至2021年底，我国技能劳动者占就业人口总量仅为26%（2亿人），总量无法弥补当前我国制造业日益增大的用工缺口。[1]人社部数据也显示，到2022年第四季度，我国“最缺工”的100个职业排行中，有41个属于生产制造及有关人员，如排名前十名的汽车生产线操作工、车工等。[2]同时，据教育部测算，到2025年，我国制造业中十大重点领域人才缺口接近3000万人，其中“智能制造”领域对生产制造及有关人员的需求程度每季度都在不断加大。[3]

第二，制造业企业对高级技工的需求明显高于对普工的需求，但产业工人的技能和人力资本与企业当前的需求无法匹配。目前，我国高技能人才虽然超过5000万人，但仅占技能人才总量的28%，[4]与日本（高级技工占比40%）、德国（高级技工占比50%）等发达国家差距明显。与此同时，技工人才能获取的提升技能的职业培训和学习途径十分有限，许多地方在职称评定、职级提升、人才政策、甚至政治待遇（如岗位提拔）等方面仍存在学历限制等不合理的作法，这导致既有技工人才较难获得持续学习和提升机会，造成其人力资本与企业用工需求不相匹配，进一步加剧了结构性的“技工荒”现象。

与现时“技工荒”现象相伴随的，是产业数字化引发的就业替代效应。在数字经济时代，以工业互联网、工业机器人为代表的新技术在帮助制造业企业减少了软硬件投入的资金成本，实现精益生产、敏捷制造的同时，也引发了就业替代效应，即通过新技术淘汰部分传统的、高重复性或高风险性的一线岗位。虽然产业数字化的推进也创造了更多的技能型的新就业岗位，但这些被淘汰的劳动者由于技能不足，难以胜任新岗位并在短时间实现职业转换的“无缝衔接”。另外，当前新生代农民工已逐渐成为制造业用工主体，不同于父辈，其务工诉求更显多样化和高标准化，因此更倾向于从事入职门槛低、形式灵活、收入较高的新兴服务业工作。制造业技工的经济地位和社会地位不高，难以产生强大的吸引力。最后，从制造业企业的角度看，由于疫情和国际关系变动影响，近年来制造业企业成本不断提升，因此企业更倾向于关注如何通过数字化手段节约成本，而非如何培训技能工人。

从根本而言，当前存在的技能工人的总量缺口和结构失衡问题，与我国职业教育在整个教育系统中地位不高、体制机制僵化、教育培训内容落后也有着较大关联。数字经济具有显著的“知识经济”特征，这就需要一批具有高素质的劳动力。但是，当前我国的职业教育体系无论是专业设置、学科体系，还是在技能资格认定方面，都无法满足这一要求。具体来说，有如下几个缺陷：

第一，我国高职高专在专业设置和课程内容方面，无法真正深化产教融合，导致培训出的技工人才难以适应数字经济时代的产业转型要求。虽然自“十三五”时期以来，我国在推动应用型高校产教融合方面出台了许多利好政策，但对于高职高专来说，其教学活动仍旧无法与当前的生产活动顺利衔接，产教融合难以突破发展困局。制造业高端应用型人才的培养基本被研究型大学垄断，使得本就不具备培养高端技能人才条件、资格的高职高专，进一步失去了在更高层次上深化产教融合的动力。这造成的结果是：当前我国高职高专的专业设置仍主要面向社会服务业，为制造业培养高素质一线技工的职业学校较少。

第二，当前我国大部分高职高专院校采用单一进程的学科体系，过度强调就业导向的“专业性”，忽略对人才综合性技能（包括职业责任感、团队协作能力、学习能力、心理素质）的培养。这导致当前部分人才缺失组合型技能、通识性和基础性知识，岗位迁移能力不足，人才的可持续发展能力难以应对当前数字经济时代的各种挑战。

第三，我国与职业教育相配套的职业资格认证制度存在缺陷，亟待改革。一方面，当前我国部分职业资格认定标准更新缓慢，与当前工作岗位的发展需求相脱节，导致部分职业资格证书含金量低，加剧了技能人才的就业困难状况。另一方面，当前许多职业资格的认证均以一定的学历水平（通常是高中学历）为前提，并且认证方法重知识理论、轻实际操作和实践展示，这使得部分有熟练技能但无学历水平的人才丧失认证资格，难以上岗。此外，在社会上，也缺乏以获取资格认证为目的的短期技能提升培训课程，造成技工人才无法获取进修学习的机会，进而无法打破就业困境。

为了帮助劳动者适应数字经济时代的新就业形态，一个重要手段就是变革职业技能教育的理念，在培养劳动者特殊技能的同时，提高其长期的创造能力和想象力。提出“包容性先锋主义”概念的哲学家昂格尔认为，知识经济时代的通识教育和职业技术教育需要被放在一个连续谱（continuum）上，才能培养劳动者重构工作模式的能力。[5]简单来说，就是技能教育需要拥有通识教育的特征。具体而言，知识经济时代的技能教育需要：

对于我国来说，提到变革职业教育，容易将德国的双元制体系作为参照对象。然而，我国的普通高等教育与职业教育之间的融通机制尚未完全建立，所以并不具备全面学习德国经验的条件。纵观其他发达国家，美国近年在反思其导致国内制造业产业衰落的科技创新政策时，出台了一系列支持先进制造业发展的职业教育革新举措。美国在革新职业教育方法方面的部分举措恰好体现了上述综合性的职业教育理念，值得重视与讨论。

2018年，在“再工业化”和“制造业回归”背景下，为积极应对制造业空心化和失业加剧带来的挑战，美国开启了新一阶段的职业教育系统革新。社区学院等职业院校以能力本位教育（competency-based education）理念为基础，构建起了一套跨学科的、灵活的，注重学生“软技能”培养的课程设置和学习成果评估机制。“能力本位教育”指以结果为本位的教育方法，即依据学习结果设计教学与评价模式，并根据学习者对相应知识、技能、态度、价值以及行为的掌握情况授予相应文凭。当前，能力本位教育理念在美国职业教育领域主要有两大新的发展：（1）在课程设置和能力评价方面，美国的职业教育课程设置开始呈现“模块化”特征，即将特定领域的技能知识（包括主要能力与次级能力）综合为能力框架，并以能力框架为指导，设置不同长度和难度的课程模块群组或学习单元，供学习者根据能力和需求自主选择。对学习者技能掌握情况的评价方式以学生的技能展示为主，贯穿于整个模块化课程学习过程中；在能力展示过程结束后，学生会收到评估者的详细反馈。与课程目标相匹配，对于学生技能的评价标准均为客观的、可测量的，并与当前企业对技能人才的需求相衔接。在评估学习者达成能力框架后，学习者会被授予电子徽章，并获取相应的职业资格证书。（2）在教学内容方面，美国的能力本位职业教育课程包含了旨在培养学生跨学科应变能力的职场情境教学内容，强调培养学生学习能力、团队合作能力、对行业的技能知识等综合能力。

目前，我国正在大力探索布局培养“数字工匠”的相关举措。在这一过程中，我国可考虑优先选择某个产业发展需求强的学科领域，探索“能力本位教育”改革，在为结构性失业人员、新成长劳动力提供数字技能培训的同时，鼓励课程加入综合能力与软实力的培育内容。在数字经济时代，推动职业教育与当前制造业产业数字化转型相融合，才能有效提升职业教育的经济地位和社会地位，激励广大一线劳动者接受职业教育，切实获得为中国制造业高质量发展做出贡献的技术能力和学习能力。