通过师生合作评价提升初中生英语写作能力的实验研究

互推小编 2023-10-07

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通过师生合作评价提升初中生英语写作能力的实验研究

胡美馨贾彤晖

摘要：本研究在国内外相关文献的研究基础上，历时三个月的教学实验，结合调查问卷和访谈法，以师生合作评价理论和《新课标》具体要求为指导，验证了师生合作评价模式（TSCA）能有效提升初中生英语总体写作能力及在语言、结构、书写和内容等方面的分项能力；实验班学生对此教学方法持积极认可态度。基于此，本研究提出初中英语写作教学相关建议：重视课前准备，挑选典型样本；科学设置标准，层层深入递进；注重课后反思，强化评价效果；精选学生佳作，重视激励机制；合理划分小组，促进写作共同体。

关键词：师生合作评价；英语写作能力；写作教学

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）提出“坚持以评促学、以评促教，将评价贯穿英语课程教与学的全过程。”（教育部，2022:3）。因此，有必要探索英语写作路径评价的有效性。近些年初中英语教学中，英语写作大多以教师书面评分反馈为主，学生处于被动接收状态，较少参与写作评价过程。文秋芳教授（2016）提出的师生合作评价（teacher-student collaborative assessment，简称TSCA）旨在平衡教师评价和其它评价方式，确保学生的产出成果能够得到及时有效的评价，从而提高写作教学的效率，与《新课标》理念高度吻合。

本文在国内外相关文献的研究基础上，开展教学实验研究，结合问卷调查和访谈法，讨论TSCA能否提高初中生的英语写作能力，以及对学生具体的写作能力和写作态度带来的影响和效果。在具体的教学实践中，学生历经独立思考、自评、他评等多次有意义的深度学习，不断反思、优化、强化学习效果，有助于提高学生在教学评价中的主体意识，培养其英语写作能力，在英语写作课堂中逐步实现主体参与、自我反思、相互激励和共同发展的教学效果。希望通过该研究，可以弥补国内外在实施TSCA培养初中生英语写作能力及分项能力的实证性研究的空缺，落实《新课标》中对于初中生英语写作能力的具体要求；通过实践将学生单一、被动的接受学习转变为自主、合作、探究的发现学习，培养学生独立思考的习惯，不断提高自身英语写作能力。

二、理论基础

（一）师生合作评价

师生合作评价自被提出以来就受到学界的持续广泛关注。它具有明确的实施步骤和要求，包括课前、课中、课后三个阶段：课前教师选择评价焦点和典型样本，并对样本进行详批，课中学生在教师的引领下合作评价样本，课后学生根据评价焦点先进行自评，再互评或机评（孙曙光，2019）。学生在教师的主导下，通过课上师生合作、生生合作与课下生生合作的方式，利用多种评价形式对学习产品进行评价（孙曙光，2020）。

师生合作评价有四个基本理念：第一，评教结合。评价的最终目的是通过后期多样化的评价方式优化学习效果，提高学习效率；第二，教师引领。评价需要教师系统而专业的引领，即教师选择典型样本，领着全体学生一起合作评价，在多次示范后由学生开展自评或互评；第三，学生主体。无论课内和课后，学生都要全员参与，且评价的形式要多样，既要有个人独立思考，也要有结对交流；第四，教师主导。评价需要教师充分发挥中介作用，在课前、课中和课后三个教学阶段积极履行相应的责任（文秋芳，2020）。

根据以上内容，笔者认为，TSCA是应对现有“灌输式”英语写作教学的新举措，为实现评教结合、以评促学提供了新思路。

（二）英语写作能力

写作能力是一个复杂的术语，在学术界有着不同的含义。国外学者Skehan在1989年首次提出了英语写作能力的概念，认为其包含三个部分：复杂性、准确性和流畅性（即CAF）。随后，Connor（1994）则指出写作能力主要包含四个要素：语法能力、语篇能力、战略能力和社会语言学能力。Ratminingsih和Vigayanti（2018）强调“写作能力是学生所拥有的一种写作技能，它反映出的是学生的知识以及他们在写作中所表达的思想、行为和感受”。国内方面，刘国忠和秦晓晴（2010）认为英语写作能力可以从两个方面反映出来：一种是写作考试的分数；另一种集中在语法的复杂性、准确性和流畅性上。根据《新课标》，学生在“书面表达过程中根据交流的需要设计合理的语篇结构”“能选用不同句式结构和时态，描述和介绍身边的人、事物或事件，表达情感、态度、观点和意图等”“用所学语言，以书面语篇的形式描述和介绍身边的人和事物，表达情感、态度和观点”，从结构、内容、语言三个方面对初中英语写作能力培养提出了要求。除此之外，浙江省杭州市的高中入学考试评分标准中涉及英语书写能力。

因此，本研究借鉴、参考了不同学者对于写作能力的定义，将采用《新课标》和浙江省中考评分标准中对英语写作能力的具体要求，从语言、内容、结构和书写四个方面探究TSCA对浙江省杭州市初中生英语写作能力的影响，为初中英语写作教学提供参考。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究旨在回答以下问题：TSCA是否能提高初中生英语写作总体能力？如果是，其对初中英语写作能力的语言、内容、结构、书写四个维度分别有怎样的效果和影响？TSCA的运用对初中生写作态度有何影响?

（二）研究对象

本研究选取浙江杭州某普通公立中学七年级的两个自然班为研究对象，每班人数34人。该中学采用人民教育出版社义务教育阶段初中英语教科书，学生从小学三年级开始接受学校英语教育。本文选取两个班上一学期的期末英语考试为前测，运用SPSS26.0对两个班作文成绩进行独立样本t检验，结果显示两组成绩均呈正态分布，且未见显著性差异（p=0.558>0.05）（参见表3.2.1）；两班作文总分及作文分项“语言”（p=0.846）、“内容”（p=0.126）、“结构”（p= 0.700）、“书写”（p=0.643）成绩均未见显著性差异（参见表3.2.2）。因此，两个班英语作文总体能力、分项能力对等，可作为实验组和对照组。为更好地控制变量，笔者以自己在实习中执教的班级为实验组，以另一班级为对照组。

（三）研究方法

1. 教学实验

本研究在实验组写作教学中实施师生合作评价，对照组写作教学中继续该校原有的书面反馈形式。前测成绩试题选自此中学七年级上期末考试写作部分（Write an e-mail to Rose to introduce Han Mei），后测成绩来自于七年级下期中考试作文部分（Introduce your new friend Peter Black）。两次考试的写作体裁均为说明文，满分均为15分，均由学校统一组织闭卷考试，由教师监考，在规定时间内完成。本校采用网上阅卷，由同区相当教学程度的另一所公立初中的两位初一英语教师打出作文整体得分，取其平均值为最终得分。作文分项由笔者和学校英语教研组长打分，取其平均值作为最终得分。通过SPSS26.0统计软件进行正态分布分析、独立样本t检验、配对样本t检验、信度分析和描述性统计，对实验班与对照班的作文总分和语言、内容、结构、书写分项得分进行组内或组间对比分析。

实验过程延续3个月，共实施4次师生合作评价。在实验过程中，实验组、对照组均每单元安排一次同样话题、同样具体要求的写作课，内容参见表3.3.1.1。

师生合作评价实施具体过程如下：

（1）课前准备

基于学生刚结束的单元学习内容，选取相关主题，要求学生完成一篇不少于60词的英语作文。如在七年级下第五单元“Why do you like pandas？”学习后，布置题为“My Favorite Animal”的作文写作任务，学生课后完成并上交。

① 制定评价标准并选取典型样本

根据《新课标》的初中英语写作能力界定，结合浙江中考考纲、杭州中考作文评分标准和Cohen写作评分标准（1994）、Walvoord & Anderson（2004）英语书面表达评价PTA量表，制定本次实验的作文评价标准（见表3.3.1.2）。基于此标准，分析学生作文，选择其中一份典型样本。典型样本是指写作质量可改、可评的中等质量产品；特别优秀的产品，可修改的地方较少，而质量较差的产品需要评价和修改的地方太多，不便于教学聚焦（文秋芳，2016）。因此笔者选择写作质量中等、具有比较典型的语言、内容、结构、书写等问题的作文作为典型样本。复印课堂使用的评分标准和典型样本。

②评估和修订样本

结合写作评分标准，详细标注样本作文，如圈点出语法错误、遗漏的内容、较为混乱的逻辑结构、凌乱的字迹、大小写错误等，以便在课堂上展示分析。

③设置教学目标

结合本单元教学主题写作要求，梳理分析学生作文中较为集中的主要问题，从语言、内容、结构和书写四个方面设置针对性教学目标，确定本节课需要重点解决的问题。如在“My Favorite Animal”作文课中，教师结合作文详批中发现的问题，确立合作评价重点如下：（a）语言：句子中谓语动词和名词的单复数变化及时态、语态是否正确；（b）内容：是否涵盖“我最喜欢的动物”所包含的内容要点；（c）结构：是否恰当使用连接词并按照“总分总”逻辑体现较为完整的结构；（d）书写：作文卷面是否干净整洁美观。

④设计语法练习

《新课标》指出，语言知识是发展语言技能的重要基础，会直接影响语言理解与表达的准确性和得体性。笔者针对学生作文中较为集中的语法错误，从名词单复数、动词短语固定搭配和综合应用三个方面设计语法习题，并适当补充课堂相关短语和优秀句式结构练习。

（2）课上评价

①解读评价标准，布置评价任务

在提问引导学生思考“一篇好作文是什么样的呢？”之后，讲解作文评分标准、分项评分标准；然后，分发作文样本，讲解本节课的课堂目标和任务步骤，提出具体要求。笔者根据每一次的作文任务及学生作文水平细化互评标准。

②完成合作评价，修改样本作文

首先，学生依据评分标准独立评阅样本作文，具体写出其中的篇章错误、改进意见和评分。其次，教师遵循“组内成员水平有差异，组间水平无差异”原则，引导小组评价，每组4-5人。小组长组织小组讨论，给出小组反馈意见和评分。然后，教师引导各小组依据讨论内容，改进样本作文，得出修改稿。

③师生交流讨论，再改样本作文

各组派代表向全班介绍对样本作文的评价和修改意见，实现组间交流。教师总结学生汇报，再呈现出课前批注好的样本作文，引导学生小组综合教师批注和各组意见，再改典型样本。

④完成语法练习

根据评价重点和难点，编制适量练习（如语法练习、短语和优秀句式练习），帮助学生解决TSCA中出现的普遍性问题（文秋芳，2016）。

课上环节具体流程见图3.3.1.1。

（3）课后评价

①自评与互评

学生结合评价标准、师生讨论，课后自我评价并修改个人作文，完成个人二稿；将二稿与小组成员交换互评，结合小组成员反馈，进一步修改个人作文，得出个人终稿。在此过程中，教师提供学生自评表（见图3.3.1.2），进一步强化学生在本次合作评价中的所得。

②推荐优秀作品

教师从学生作文三稿中挑选出改进效果最为显著的若干篇范文，张贴在班级墙上，供学生参考。

2. 问卷调查

实验教学完成后，教师在实验组发放调查问卷，了解学生对TSCA的评价。问卷共15个问题，3个维度，分别为TSCA后，学生对自身写作能力的认知（语言、内容、结构、书写方面）、写作兴趣的变化及对待TSCA的态度。问卷设计采取Likert五级评分，“完全不同意”为1分，“完全同意”为5分。调查问卷经SPSS信度分析，得a值为0.847。问卷在班级内当场发放、完成，回收有效问卷34份。

3. 访谈

根据实验班学生本学期及上半学期的平时表现、多次考试表现，从实验组英语能力高、中、低三组分别选取两位学生，与其进行一对一半结构式访谈，了解其对师生合作评价的具体评价和建议。

四、研究结果与讨论

（一）实验组作文后测总分均值显著高于前测均值

配对样本t检验发现（表4.1.1），实验组后测中的作文总分平均分11.015分，较前测平均分提升2.265分，前后测均值比较t检验sig=0.000<0.05，表明实验组英语作文总分较前测有极其显著提升。

为了解对照组在同一时间段的写作能力提升情况，笔者比较了对照组前后测作文总分平均分。结果表明（表4.1.2），对照组前测作文总分平均分为8.368，后测总成绩平均分为8.853，均值比较t检验中sig=0.025<0.05，表明经过一学期的英语学习，对照组英语作文成绩有所提升，但提升效果不如实验组显著。

（二）实验组作文后测总分均值显著高于对照组均值

实验组和对照组后测作文总分均值比较结果如表4.2.1，实验组后测写作成绩均分11.009，对照组写作成绩均分为8.853，两者的标准差分别为1.9601和2.7785，实验组标准偏差明显小于对照组，说明实验组写作成绩分布更加接近平均分，对照组的成绩则相对而言更为分散。均值比较t检验显示p=0.000，表明实验组与对照组的后测英语写作成绩有极其显著差异。

综上：TSCA对初中生英语写作能力提升有积极作用，相比于该校原有英语写作教学方法，也更能促进学生写作总体成绩的提高。

（三）实验组作文分项后测成绩显著高于前测成绩

为进一步研究师生合作评价影响写作能力的具体表现，笔者将实验组的前后测试作文分项成绩均值进行配对样本t检验分析，见表4.3.1。

实验组后测语言成绩较前测有极其显著提高。语言成绩前后测均值配对样本t检中p=0.000<0.05，语言成绩较之前测有极其显著提升。

实验组后测内容成绩较前测有显著提高。内容成绩前后测均值配对样本t检验中p=0.023<0.05，内容成绩均值较前测有显著提高。

实验组后测结构成绩较前测显著提升。实验组的结构分项前后测均值配对样本t检验中p=0.000<0.05，即使用了师生合作评价后，实验班学生的英语写作结构成绩有极其显著提升。

实验组后测书写成绩较前测显著提升。实验组书写成绩前后测均值配对样本t检验中p=0.000<0.05，两组数据有极其显著差异，可知在使用师生合作评价方法后，书写成绩提高极其显著。

综合上述数据分析结果，师生合作评价对学生英语写作成绩的影响是多层面、全方位的，对学生的语言、结构和书写等方面的能力提升有极其显著效果，在内容方面的提升效果是显著的。单从绝对值看，本次教学实验对语言成绩的提升幅度最大，对内容成绩提升幅度最小。

（四）学生反馈分析

总体而言，问卷结果表明学生对师生合作评价持积极态度，15个问卷题目中，最低分3.97，其余均在4.2分以上，其中6个题目得分在4.5分以上。问卷统计信息见表4.4.1。

如表4.4.1所示，Q1“师生合作评价的反馈方式有助于我调整作文的篇章结构”、Q2“师生合作评价的反馈方式帮助我改正作文中的语法错误”、Q6“师生合作评价的反馈方式让我更加清楚作文的评价标准”和 Q15“我希望下学期的英语写作中能够继续采用师生合作评价的反馈方式”均值分别为4.69、4.72、4.64、4.58，说明学生高度认可TSCA在相关方面的作用，期待继续TSCA教学。而Q4“师生合作评价的反馈方式让我更加注意自己的书写”、Q9“师生合作评价的反馈方式有助于提高我的写作积极性”和Q11“师生合作评价的反馈方式让我更加重视和同学之间的合作写作学习”标准差数值虽介于0.76到0.80之间，但得分均高于4分，说明学生虽然对相关问题有不同反馈，但绝大多数持高度认可态度。

第11题“师生合作评价的反馈方式让我更加重视和同学之间的合作写作学习”均值为3.97，相对较低，有一位学生打了“1”。其原因可能是本班实行小组合作制管理并延伸到各学科教学，学生在实验前已有较好的合作意识，本实验未进一步显著增强相关意识。

在访谈的六位学生中，五位学生表示很喜欢TSCA教学方式，认为总结写作评分标准、呈现思维导图、小组点评样本作文等教学环节对自身写作有较大帮助，能够“让自己的写作思路更加清晰”“吃别人一堑，长自己一智”，并表示喜欢“活跃的课堂气氛”，增加了学生课堂参与度；也认为教师不再是课堂的主导者，而是积极参与学生讨论的引导者，师生关系更加平等。只有一位成绩较好的学生对TSCA表示“还行吧”，原因是“很多东西都原来就知道了的”，而且“对实习老师不太适应”。

五、教学启示

根据本次实验研究结果，笔者提出以下教学建议。

（一）重视课前准备，挑选典型样本

1. 确定评价要点，选择典型样本

教师应在课前仔细评阅全体学生的作文，从语言、内容、结构和书写四个方面发现共性问题，确定师生合作评价的要点、重点，选择典型样本。在实际教学中，如果无法选出一份在四个评价维度都存在典型问题的样本，教师可根据评价维度，选择一个或多个样本，开展针对性评价。此外，学生在不同阶段的写作能力发展特征不同，评价重点需随之相应调整，典型样本选择标准也应随之适当调整。例如，在进行多次TSCA教学后，班级学生可能在书写、内容和语言方面提升较好，但仍有较多学生不能正确使用连接词、作文逻辑性有所欠缺。因此教师就可以选择结构类缺陷典型样本。

2. 处理典型样本，便于展示分析

样本处理涉及两个方面。其一是典型样本中需隐去教师课外批改痕迹，以免影响学生在自评、互评中的独立思考和判断；在样本中还需隐去学生个人信息，确保学生讨论、评价时的中立、客观立场，同时也保护学生隐私；其二是教师需结合评价重点目标，详细批注所选出的典型样本中的典型问题，为课堂展示分析做好文本准备。

（二）科学设置标准，层层深入递进

教师需要结合学生实际情况，科学设置针对性评价标准，开展由浅入深、关联递进、形式多样的学习活动（教育部，2022）。例如，在开始阶段，可引导学生重点评价书写、语法等错误与缺陷，因为这些问题相对容易确认。在进行若干次师生合作评价后，学生能更为自信大胆地参与合作评价活动，教师也可逐渐将评价重点升级过渡到评价内容、语言、结构问题，引导学生深入思考准确表达、内在逻辑，帮助学生从评价的接受者真正转变为评价主体（王蔷，2022），逐渐提高英语写作能力、学习能力。

（三）注重课后反思，强化评价效果

教师可发放学生自评、互评表，在课后引导学生自评、互评，并对照每次任务的目标和重点，关注学生的完成情况，及时解决其中的问题，培养学生的反思能力和自主学习能力。

（四）精选学生佳作，重视激励机制

一方面，教师可挑选与初稿相比进步显著的个人终稿予以张贴、表扬，激励学生积极完成评价、反思、改进任务，增加学生自身经验或替代性经验；另一方面，可展示学生灵活化用所学句式的好句佳作，树立榜样，强化理解，激发创作。不少学生在问卷调查“你最喜欢TSCA的哪个环节？为什么？”和访谈时均表示“最喜欢好词好句呈现环节，因为我的句子在上面，很开心”“感觉得到了老师的肯定”。

（五）合理划分小组，促进写作共同体

TSCA小组讨论评价样本作文旨在提供互相学习的机会，若相同语言层次学生在同一小组，学生获得有效建议的机会难以最大化。反之，如学生在访谈中所言，“我们小组有一个学霸很厉害，他会点评我们提出的东西，肯定我们的答案，而且讲的都很有道理。”教师可遵循“组间同质，组内异质”原则，建立“组内互助、组间竞争”机制，挑选英语水平较高、综合能力强的成员为组长，带动小组内部能力水平相对较低的成员讨论、学习，增加大部分学生在小组中的参与感和获得感，提高课堂效率，促进小组内部写作共同体的形成。

六、结语

本文通过教学实验研究，结合《新课标》、浙江省和杭州市中考评分标准对英语写作能力的具体要求，从语言、内容、结构和书写四个方面探究TSCA对初中生英语写作能力的影响。首先，在实验组写作教学中实施TSCA，对照组写作教学中继续该校原有的书面反馈形式。通过教学实验、问卷调查以及访谈，对实验班与对照班的作文总分和语言、内容、结构、书写分项得分进行组内或组间统计与分析，验证了TSCA能够有效提升初中生英语总体写作能力及在语言、结构、书写和内容等方面的能力；其次，进一步对学生反馈进行分析，学生虽然对相关问题有不同反馈，但绝大多数持高度认可态度；最后，本文对教学经验进行总结并提出教学建议：重视课前准备，挑选典型样本；科学设置标准，层层深入递进；注重课后反思，强化评价效果；精选学生佳作，重视激励机制；合理划分小组，促进写作共同体。

以上教学研究的研究对象来自浙江省杭州市，学生在实验前已具有比较多的合作学习经历，因此本研究所得出的结论是否适用于我国不同省区、同一省区不同城乡地区的初中英语学习者，还有待于将TSCA应用到初中英语写作教学中的英语教育者在后续研究中进一步验证。综上，这个教学实验研究日后可以从如下几方面继续展开：首先，拓展教学实验对象，采集不同地区的课堂实验数据，综合对比分析，提高TSCA运用方法的可信度；其次，排除多种客观因素的干扰，尽量由本班任课教师在稳定的教学集体环境下开展相关实验，达到更好的教学效果。

参考文献

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［3］鲁延琨. 师生合作评价在高中英语写作教学中的对比研究［D］. 重庆：西南大学教师教育学院，2021.

［4］孙曙光.“产出导向法”中师生合作评价原则例析［J］.外语教育研究前沿，2020(2).

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［6］文秋芳. 师生合作评价：“产出导向法”创设的新评价形式［J］. 外语界，2016(5).

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［11］刘国忠, 秦晓晴. 二语写作准确性结构效度研究［J］.外语与外语教学，2010(2).

A Study on the Effects of Teacher-Student Collaborative Assessment on Junior High School Students’ English Writing Competence

Hu Meixin Jia Tonghui

Abstract: Based on the research of related literature at home and abroad, this study, which took three months of teaching experiments, combined with questionnaires and interviews, and was guided by the theory of teacher-student cooperative comments and the specific requirements of the New Curriculum, verified that the Teacher-Student Cooperative Assessment (TSCA) could effectively improve junior high school students´ overall English writing ability and sub-competencies in language, structure, hand-writing and content; the students in the experimental class had a positive attitude towards this teaching method. Based on this, this study proposes suggestions related to the teaching of English writing in junior high school: teachers should pay attention to the preparation before class and select typical samples; set the standards scientifically and proceed in depth at different levels; have reflection after class and strengthen the evaluation effect; select students´ best works and reinforce the incentive mechanism; divide the groups reasonably and promote the writing community in the class.

Key words: teacher-student collaborative assessment; English writing competence; writing instruction

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2023年第1期）